_____________________________________________________________________
 
 

    NYELV, GONDOLKODÁS ÉS KOMMUNIKÁCIÓ AZ ISKOLA FELŐL
 

      Pléh Csaba és Somlai Péter beszélgetése Esti Judittal. Elhangzott a Kossuth Rádió Mérleg című műsorában, 1998-ban.
 

    Szerkesztő (Lékai Gábor): Nem is olyan régen a Magyar Feltalálók Egyesületének egyik vezetője azt mondta ebben a műsorban, hogy a magyar nyelv sajátosságai, alakíthatósága, variációi nagyban segítik az innovatív, rugalmas gondolkodást, mintegy visszahatva az agy működésére. Az mindenesetre valószínűnek látszik, hogy pusztán grammatikai elemzéssel a nyelv csak szegényesen írható le. Nem tekinthetünk el attól, hogy a nevelésben, a képességek kialakulásában játszott szerepe rendkívül nagy. Részben erről, részben az esélyegyenlőségről szól Esti Judit beszélgetése. Ehhez előbb egy adat: a középfokú oktatási rendszerből az érettségi illetve a szakképesítés megszerzése előtt kihulló fiatalok aránya 25–30 százalék. Az iskolarendszer mindmáig nem talált megoldást a – most nagyon csúnya szó következik – visszaintegrálásukra. Szóval: nyelv, gondolkodás, esélyegyenlőség. A szakértők: Pléh Csaba és Somlai Péter.

    Műsorvezető (Esti Judit): A nyelv, a gondolkodás és a társadalmi esélyegyenlőtlenség átörökítése a témánk.

    Somlai Péter: A közoktatásnak az a feladata, hogy egyenlő esélyeket biztosítson a gyerekek számára. Az egyenlő esélyek megteremtése a demokráciák egyik alapelve. Nagyon hamar, már a múlt században felismerték, hogy a hátrányokat nem olyan könnyű az iskolában ledolgozni. E felismerés nyomán főleg a múlt század végétől, amikor megalakult a Fábiánus Társaság Angliában, elsősorban a szocialista mozgalmak és aztán az európai munkáspárti és szociáldemokrata kormányok megpróbálták elősegíteni a hátrányok ledolgozását, és kompenzatorikus oktatási programokat vezettek be, amelyeknek nagyon sokáig az volt a fő kiindulási pontjuk, hogy a szegényebb családokból, a rosszabb lakókörnyezetből érkező gyerekeknek plusz órákat tartottak, személyes foglalkozás, intenzív kurzusok keretében matematikát, nyelvet és sok minden egyebet oktattak azért, hogy ezeknek a gyermekeknek az ismeretszintje egy vagy két vagy legfeljebb három év alatt érje utol a középosztálybeli gyerekek ismeretszintjét. A szocializációkutatás igazi fordulatát én abban látom, hogy Basil Bernstein brit kutató, aki szociolingvisztikával, tehát a nyelvészet és a szociológia határterületével foglalkozott, rájött arra: a fő probléma nem az ismeretszint, hanem a nyelv, a gondolkodás és a kommunikáció. Az ismeretszintek egyenlőtlenségei könnyebben kiküszöbölhetőek, tehát nem a lexikális tudás nagysága a fő gond, hanem az, hogy hogyan gondolkodik és milyen módon kommunikál, milyen nyelvet használ a gyermek.

    Műsorvezető: Vagyis a nyelv, a gondolkodás és a társadalmi egyenlőtlenségek összefüggenek, pontosabban a társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése a nyelvhasználat különbözôsége miatt alakul ki?

    Pléh Csaba: Tulajdonképpen abban, amit Somlai Péter elmondott, benne van egy állandóan visszatérő gondolat, amelyet persze a konzervatív neveléspolitika és a konzervatív pszichológusok, így például Sir Cyril Burt, akinek munkássága ugyanabban a brit közegben keletkezett, mint Bernsteiné, mindmáig megkérdőjeleznek, nevezetesen, hogy alapvetően minden embercsoport született szellemi képességei a származástól függetlenül azonosak. Burt komolyan hitt abban, hogy valójában egy olyan liberális társadalomban, mint amilyen Anglia, 150 év alatt a társadalmi rétegződés az emberek veleszületett különbségeinek megfelelően állt be. Tehát aki középosztálybeli, az viszonylag magasabb intelligenciával rendelkezik, aki munkásosztálybeli, az alacsonyabbal, egyszerűen azért, mert - mondta Burt halálosan komolyan - a parlamentáris demokráciának és a szabad liberális rendszernek megfelelően az emberek úgy rendeződtek el, ahogy az öröklésben kapott különbségeik adottak. Ez persze egyszerűen hazugság. Nemcsak azért, mert az értelmesség öröklődését hirdető Burt maga nem volt feddhetetlen módszertanú kutató, hanem azért is, mert a szülői nemzedékek a demokrácia körülményei között is védik kiváltságaikat, s ez különösen így van a szimbolikus szférában.

    Somlai Péter olyan képet vázolt, amelyben mindig szeretnénk hinni. Eszerint a társadalmi rétegződés alapvetően nincsen kapcsolatban a genetikai különbségekkel, és az iskola, különösen az állami iskolarendszer feladata, hogy minden nemzedékben újra és újra biztosítsa az esélyegyenlőséget, hiszen nem igaz az, hogy akik jómódban, elônyösebb körülmények között élnek, okosabbak lennének. Ezen az egyenlőségelvű megközelítésen belül is nagy viták vannak azonban arról, hogy a társadalmi esélyek különbségeiben mekkora szerepe van a nyelvnek, és mekkora tágabban a tapasztalatszerzésnek.

    S.P.: Én Bernstein jelentőségét abban látom, hogy a kommunikációra irányította a szociológusok figyelmét. Tehát arra, hogy a nyelvnek nemcsak referenciális funkciói vannak, és hogy nem az ismeretszint az, ami a társadalmi egyenlőtlenségek átörökítését magyarázza, hanem elsősorban a nyelvi kommunikáció. És a kommunikáció szorosan összefügg a családszerkezettel és az iskolai teljesítménnyel, és ez utóbbiak is összefüggenek egymással, főleg a nyelvi kommunikáció mintázatain keresztül. Olyan heurisztikus gondolat ez, mely nagy hatással volt az egész szocializációs kutatásra és annak elágazásaira a szociológiától a pszichológiáig.

    Műsorvezetô: Ez azt jelenti, hogy tulajdonképpen a család szerkezetétől függ az érvényesülés?

    S.P.: Azt, hogy kétféle családi szereposztás van, és ez a kétféle családi szereposztás megfeleltethető két társadalmi struktúrának, és megfeleltethető kétféle kódrendszernek.

    Műsorvezető: Vagyis a munkáscsaládok és az értelmiségi családok rendszerének ?

    S.P.: Munkáscsalád és középosztálybeli család; korlátozott kód és univerzális kód; olyan családszerkezet, amelyben a státuszok, tehát hogy valaki férfi vagy nő, öreg vagy fiatal, gyerek vagy szülő, határozzák meg a kötelességeket, a jogokat, a tevékenységköröket, a munkamegosztást, vagy pedig olyan családszerkezet, mint amilyen az értelmiségieknél figyelhetô meg, ahol szerepcsere érvényesül, ahol személyre, és nem státuszra szabott a viselkedés - Bernstein ezekben a szembeállításokban gondolkodott. Biztos, hogy ennél bonyolultabb a helyzet, mint ahogy bonyolultabb az egész kódrendszer is, én azonban továbbra is úgy gondolom, hogy elsôsorban a nyelvi kommunikációnak van szerepe a társadalmi egyenlőtlenségek átörökítésében.

    Műsorvezető: Ahol demokratikusabb a légkör, ott több a motiváció arra, hogy fejlődjön a gyermek, és több mozgatóerô hat abba az irányba, hogy bonyolultabbak legyenek a gondolatai...

    S.P.: Igen, hiszen a demokratikus családi légkör minden jel szerint másképp motivál, mint az autokratikus. Nem vagyok biztos abban, hogy erősebben, de feltétlenül másra motivál; a motivációnak a fajtája és a minősége az, amiben a kétféle családmodell különbözik. A családszerkezet és a családon belüli szerepstruktúra viszont szorosan összefügg azzal, hogy milyen a nyelvi kommunikáció. Ez egészen biztosra vehetô, csak ma még nem látjuk egészen tisztán ezeket a dolgokat. Többek között - azt hiszem - azért nem, mert a nyelv és a gondolkodás kapcsolatáról való ismereteink jelentôsen megnövekedtek és megváltoztak a hatvanas évek vége óta. Lehet, hogy a szociológusok ma még ott tartanak a nyelvről és a gondolkodásról való ismereteikben, ahol ez az egész ügy a hatvanas évek végén tartott, és azt hiszik, hogy a nyelv semmi másra nem való, mint gondolkodásra. Pedig hát a hatvanas évek óta a pszicholingvisztika és sok más rokon diszciplina már messze nem ott tart.

    Műsorvezető: Mit mond tehát napjaink szociolingvisztikája és pszicholingvisztikja nyelv és gondolkodás kapcsolatáról?

    P.Cs.: Sok minden furcsát mondanak. Az ötvenes és hatvanas évek bevett társadalomtudományi modellje az volt, hogy az emberek gondolkodásmódja nyelvüknek megfelelően különbözik. Ennek egyik lefordítása volt Bernstein elgondolása. Ma már nem hisszük, hogy ez ilyen egyszerű lenne. Azzal együtt, hogy én a nyelvvel foglalkozom, és mindig azt védem, hogy az emberek életbeli sikereit erôsen befolyásolja a nyelvi helyzetük, általánosságban mégsem mondanám, hogy a nyelv determinálja a gondolkodást. Egyre uralkodóbb az utóbbi két évtizedben egy egyetemlegességi álláspont, mely szerint a nyelvek különbségei tulajdonképpen nem igen hatnak ki a gondolkodás különbségeire. Hadd mondjak egy nagyon egyszerű példát. Ha a nyelvek különbségei befolyásolnák a gondolkodás különbségeit, akkor nekünk, magyaroknak nagyon durva, furcsa népnek kellene legyünk, hiszen mi nem teszünk különbséget élő és élettelen dolgok között. Nálunk nincsenek olyan névmások, amelyek szembeállítják az Er, Sie, Es-t.

    S.P.: Akkor ugye a feminizmus igazi nyelve a magyar lenne.

    P.Cs.: Így van, hiszen nemi különbségek sincsenek a magyarban. Valójában persze ennek a különbségnek nincsen igazi determináló hatása. Mondok egy másik példát ugyanerre. Az indoeurópai nyelvekben megkülönböztetik azt, hogy valami élő bőr vagy az állatról lenyúzott bőr. Az angolban a skin és a leather különbözik, a magyarban mind a kettő bőr. Gondoljuk csak el, ha a nyelv tényleg befolyásolná a gondolkodást, akkor ez azt jelentené, hogy mi magyarok el vagyunk kötelezve arra, hogy ne különböztessük meg az élő állatot a holt állattól, az élő embert a meghalt embertől és így tovább. Szeretnénk remélni, hogy nem így van. Tehát a nyelv nem determinálja a gondolkodást...

    Műsorvezető: Na de visszahat rá.

    P.Cs.: Az életbeli sikerre hat vissza.

    Műsorvezető: Az, hogy egy gyermek milyen nyelvet beszél, az, hogy mennyire tudja elvontan kifejezni magát, nem hat vissza a gondolkodására?

    P.Cs.: Ezt ma már ravaszabbul fogalmazzuk. Úgy gondoljuk, hogy bármilyen gyerek, például egy írás nélküli kultúrában felnövő gyerek is, képes absztrakcióra. Minden kultúrában megvan az absztrakció lehetősége. A kultúrák azonban különböznek abban - és a nyelvi kultúrák, a bernsteini értelemben vett nyelvszokásbeli kultúrák is különböznek abban -, hogy milyen helyzetekben várják el az absztrakciót. A mi kultúránk - lehetne mondani - parazita kultúra. Mi a gyermekektől, saját magunktól, mindenkitől azt várjuk el, hogy minden helyzetben absztraktak tudjunk lenni.

    Műsorvezető: Vagyis úgy tudjuk kifejezni magunkat, hogy a konkrét helyzettől függetlenül, általában is érthető legyen, amit mondunk?

    P.Cs.: Pontosan. Ha - tegyük fel - írni-olvasni még nem tudó afrikai gyerekeket vizsgálunk, akkor kiderül, hogy ők is képesek ugyanolyan absztraktak lenni, mint az írni-olvasni már tudó tíz éves európai gyerekek, csak igen ritka helyzetben használják ezt az absztrakciót, vagyis olyankor, amikor erre tényleg elkerülhetetlenül szükség van, mert másképp nem tudnak a helyzet akadályain túllépni. És amikor bevisszük a gyermeket az iskolába, akkor az első két évben javarészt arra tanítjuk meg, hogy hogyan szűkítse figyelmét a helyzet bizonyos aspektusaira. Amikor például a gyerekek egy történetet olvasnak – ezek Pap Mária vizsgálatai –, arra tanítja meg ôket a tanító néni, hogy ne a teljes gazdagságával mondják vissza a történetet, hanem tekintsenek el az olyan mellékes körülményektôl, hogy “ezt akkor hallottam, amikor a papa már kinn volt a kertben”. A tanítónéni a mellékutakról azonnal visszatereli az elbeszélést: “Nem, most azt kérdeztem, hogy hova ment el Jancsi, tessék erre válaszolni.” Azt tanítjuk meg a gyermekeknek, hogy az elvonatkoztatást és a kontextustól való függetlenedést mindig tudják érvényesíteni. És ebben a tekintetben igaz, hogy a nyelvszokás visszahat. De én nem azt mondom, hogy a gondolkodásra, mert a gondolkodás lehetőségeiben mi mint emberek mindnyájan egyformák vagyunk.

    Műsorvezető: Hanem mire hat?

    P.Cs.: Hanem az absztrakció használatára, a használati szokásokra. Életünkben a siker kulcsa a használati szokásokban keresendő, azok alkalmazkodásában a különböző helyzetekhez.

    Műsorvezető: És hátrányban vannak azok...

    P.Cs.: ...akik mindig szeretnék földhözragadtan tudni, hogy miről is van itt szó.

    Műsorvezető: Lehetne ezt egy konkrét példával érzékeltetni, hogy ne ilyen elvontan beszéljünk?

    P.Cs.: Igen. Tegyük fel, hogy szeretném elmagyarázni, hogy hogyan kell ezt az órát használni. Ha valaki itt áll mellettem, és látja, hogy mit csinálok, akkor elmagyarázhatom neki az óra használatát úgy, hogy most fordítsd el ezt, és csinálj így meg úgy és így tovább...

    Műsorvezető: És közben mutatom, hogy hogyan.

    P.Cs.: Igen. Az absztrakt beszédmódban viszont azt mondom, hogy fordítsd el az óra felső részét, és utána a feléd forduló felületén nézd meg a mutatókat, stb.

    Műsorvezető: Ebből ráismerünk az iskolai előadásokra.

    P.Cs.: Igen, az iskolai “Beszélj teljes mondatban” elve azt jelenti, hogy amit mondasz, legyen önmagában és a kontextustól függetlenül érthető. Ebben az írásbeliségnek hallatlanul nagy szerepe van. Valójában mi azt várjuk el az iskolában szocializálódó gyerekektől az első négy év során, hogy számos helyzetben úgy beszéljenek, mintha írnának. Ez több szempontból óriási különbség a mi kultúránk és az írásbeliség nélküli kultúrák között.

    Műsorvezető: De hát végül is ebben a társadalomban, ahol mi élünk, és ahol most az esélyegyenlőséget vizsgáljuk, évszázadok óta általánosan elterjedt az írásbeliség. Ha tehát azt tartjuk, hogy a gyerekek valamennyien képesek elvonatkoztatni, csak éppen nem használják ezt a képességüket minden helyzetben, vagy nem használják olyan gyakran, ahogy feltételezzük egy középosztálybeli vagy jobb helyzetű családban felnőtt gyerekről, akkor ez nem jelenthet valódi hátrányt. Vagyis oda jutunk, hogy mégsem a nyelv hordozza a valódi hátrányokat, az egyenlőtlenség újratermelődése mégsem nyelvfüggő.

    P.Cs.: Eléggé csapdába szorít engem. Én úgy gondolom, hogy az egyenlőtlenség újratermelődése abban a tekintetben nyelvfüggő, hogy egész kultúránkat áthatja az írásbeliség, a családi értékrend mégis nagyon eltérően viszonyulhat ehhez. Réger Zita vizsgálatai Magyarországon például megmutatták, hogy már kétéves korban hallatlanul nagy eltérések vannak a cigány, és - mondjuk így - a “magyar” családokban abban, ahogyan a könyv, a kép és a gyerek kapcsolata létrejön. A középosztálybeli szülô...

    Műsorvezető: ... már kis korában odateszi a könyvet a gyermek elé?

    P.Cs.: Odateszi, és magyarázgatja a kicsinek a tartalmát, és ezzel már olyan helyzet jön létre az olvasni még egyáltalán nem tudó gyermek számára, amelyben feltételezôdik, hogy van egy másik, egy elvontabb régió, ahol megtalálhatók a tudások, és azokat a mama vagy a papa “kiolvassa” számára a könyvbôl. A másik, a könyv nélküli helyzetben viszont nem így van, hanem a tényleges fizikai tapasztalat dominál. Tehát a mi irásbeliségtôl áthatott általános kulturális közegünkön belül is tengernyi variáció van.

    Műsorvezető: Azt állítja tehát, hogy a hátrányokkal szemben az elônyök abból származnak, hogy aki két éves korától megszokta, hogy elvontan fejezze ki magát, az sokkal jobban fog tudni érvényesülni, és valójában nem mástól, tehát nem a fejében lévő nagyobb ismeretmennyiségtől van előnye, nem is gondolkodása fejlettségétől, hanem egyszerűen attól, hogy ahhoz van szokva, hogy több helyzetben elvonatkoztasson? Vagy hogy általában elvonatkoztasson.

    P.Cs.: Szerintem a nyelv elvont használatának lehetősége sokkal fontosabb, mint a többi tényező. De nem tagadom, hogy az ismereti különbségeknek is nagy befolyásuk lehet. Az írásbeliséggel kapcsolatos hozzáállás, és egyáltalán a nyomtatott szó hozzáférhetősége a családi otthonban egy tíz-tizenöt év körüli gyereknél természetesen óriási befolyásoló tényezô. Gondoljuk csak el, hogy egy átlagos olvasottságú és könyvellátottságú családban felnövő gyereknek tizenöt éves korára körülbelül 50 ezer szavas passzív szókincse alakul ki. Ennek a szókincsnek egy igen nagy hányada, mintegy 40 ezer az 50 ezer szóból valójában könyvekből származik. Ha nincsenek könyvek, és a könyvek és a nyomtatott szó nem állnak előtérben, akkor ennek a 40 ezer szavas tudásállománynak az elmaradása hatalmas tapasztalati hátrány a gyermek számára.

    Műsorvezető: Ezzel összefüggésben egyszerűen nem bírom megállni, hogy ne vessem fel: napjainkban azt tapasztaljuk, hogy a televízió, a számítógép, a video, tehát a kép tulajdonképpen a középosztálybeli családoknál is egyre inkább elfoglalja az olvasás helyét. Ez viszont óhatatlanul változtatni fog az írásbeliség helyzetén.

    P.Cs.: Sokan valóban így gondolják. Vannak olyen elméletek is, hogy valamiféle másodlagos szóbeliség korába fogunk kerülni. Én ebben nem vagyok ennyire biztos. Úgy látom, hogy a nyomtatott szónak azért megmarad a maga szerepe. Ez hallatlanul fontos dolog. Gondolja csak el, mit jelent tíz év alatt 40 ezer szót elsajátítani, évente 4 ezer szót. Ez azt jelenti, hogy egy, a mi értelmünkben vett középosztálybeli vagy értelmiségi gyerek naponta 10 új szót tanul meg.

    Műsorvezető: Nem kell-e a társadalmi egyenlőtlenségeket és a kulturális egyenlőtlenségeket megkülönböztetni? Feltétlenül egybevág a kettô?

    P.Cs.: Nem vág egybe. Az a keret, amelyben mi mindvégig beszélünk, azt az eszményi helyzetet tételezi, hogy mindenkinek a családi és társadalmi helyzetétől függetlenül ugyanakkora esélye kell legyen arra, hogy... mire is?

    Műsorvezető: Hát mire?

    P.Cs.: Hogy gazdag ember legyen, vagy hogy értelmiségivé váljon, vagy ...? Amiről be nem vallva beszélünk, az az, hogy ugyanakkora esélye kell legyen arra, hogy betűkből és tollából élő értelmiségivé váljon. A dolgot bonyolítja, hogy a mai társadalomban ez egyáltalán nem olyan szigorúan fog összefüggeni az anyagi sikerrel, mint ahogy azt mi elképzeljük.

    Műsorvezető: Mai társadalmon most a rendszerváltás utánit értjük?

    P.Cs.: Igen, mert azért valójában a hatvanas–hetvenes évek társadalmában valamennyire összefüggött ez a kettő, bármennyire is szerettük volna tagadni. Mindig azt hittük, hogy mi értelmiségiek szegények vagyunk, de azért ez nem egészen így volt. Ma az iskolázottság és az anyagi helyzet korrelációja csak durván és átfogóan igaz, az egyedi dolgokra lebontva egyáltalán nem szükségszerű.

    Műsorvezető: De hát mégis csak abban az irányban kell, hogy haladjon a társadalom, hogy tanulni kell, tanult embernek kell lennie annak, aki jól akar élni.

    P.Cs.: Igen. Ön mondta azt a szót, hogy jól akar élni. Nekem is az a véleményem, hogy a jó életnek feltétele a tudás és az iskolázás. Nem biztos persze, hogy abban az értelemben, hogy a nagyobb tudással és a nagyobb iskolázottsággal mindig és minden szinten több jövedelem jár együtt, hanem inkább úgy, hogy több választási lehetőség nyílik a világban, és nagyobb szimbolikus mozgástér kínálkozik. Az ember egyik nagyon fontos mozgatórugója az unalomtól való menekülés. Én úgy gondolom, hogy a nagyobb tudás, a nagyobb iskolázottság egyszerűen nagyobb esélyt ad arra, hogy az ember küzdjön az unalom ellen.

    Műsorvezető: Érdekesebb lesz az élete?

    P.Cs.: Igen. Nem anyagi jólétet jelent ez, hanem azt, hogy izgalmasabbak lesznek a mindennapjai, mert olyan szimbólumokkal és olyan konstrukciókkal, olyan dolgokkal kerül kapcsolatba, amelyekkel fizikailag sohasem találkozik.

    Műsorvezető: Higgyük tehát azt, hogy a társadalmi esélyegyenlőtlenség csökkentése azt jelenti, hogy több embernek adatik meg, hogy érdekesen élhessen?

    P.Cs.: Igen, én így gondolom.

    Műsorvezető: Azt mondta, hogy a hátrányokat legnagyobb részt az okozza a gyerekek között, hogy ki mennyire van hozzászokva az elvont kifejezésmódhoz.

    P.Cs.: Igen.

    Műsorvezető: Holott már az iskolában is elvont tudásanyagot közölnek elvont stílusban.

    P.Cs.: Nemcsak erről van szó. A nyelvi normához való igazodás ma is alapvető kérdés a magyar társadalomban. Nem pusztán abban a bernsteini értelemben, hogy valaki elvont dolgokról tud-e beszélni, vagy pedig a konkrétumhoz kötôdik, hanem egyszerűen a sztenderd magyar változathoz való igazodás értelmében is. A cigány származású gyerekek számára, a nyelvjárást beszélő gyerekek számára, a Magyarországon kívül az elemi iskolában magyarul tanuló gyerekek számára ez alapvető és meghatározó probléma. A gyerekek sorsára igen erôsen kihat, hogy miképpen kezeli az iskola azt a tényt, hogy van egy elfogadott magyar nyelv, és vannak nyelvjárások.

    Műsorvezető: De nemcsak a nyelvi változatok közötti különbségekrôl lehet itt szó, hanem az emberi kapcsolatokról is, hiszen például Shaw Pygmalionjában Elissa végülis nem a nyelvprofesszortól tanulja meg az irodalmi nyelvet igazából, hanem annak az öreg barátjától, aki emberként bánik vele.

    S.P.: Ezzel megint visszajutottunk oda, hogy a nyelv nemcsak nyelv, hanem emberek közötti kapcsolat.

    P.Cs.: És nem másként beszélni kell tanítani, hanem másként viselkedni. Itt tágabb dologról van szó.

    Műsorvezető: Tehát nemcsak a nyelvtanra kell a gyereket megtanítani...

    P.Cs.: ...Igen, hanem egy sajátos hozzáállásra.

    Műsorvezető: Például, nem felsorolni kell neki egy csomó rokonértelmű szót, hanem olyan légkört kell teremteni, amelyben ő maga elkezdi használni a rokonértelmű szavakat.

    P.Cs.: Igen, pontosan, és eközben annak kell fontossá válnia a gyermek számára, hogy megkülönböztesse a dolgokat, és minél finomabban kódolja a különbségeket. Ez önmagában öröm a gyerek számára. A gyerekek szeretnek beszélni, ha ezt segítjük. Általában azonban leszoktatjuk őket. Négy-öt éves kor körül egy-egy nap 20–30 ezer szónyi szöveget mondanak a gyerekek, hét-nyolc éves koruk körül ez lecsökken néhány ezerre, és aztán még tovább, ismerjük a szófukar serdülőket. Azzal lehet segíteni, hogy a nyelv maga ne legyen akadály a gyerekek érvényesülésében, ha a környezet elvárja, hogy a természetes kisgyerekkori érdeklődés és beszédkészség fennmaradjon, és a dolgok kódolása, megnevezése és a finom megkülönböztetés a megnevezésekben továbbra is fontos legyen.

    Műsorvezető: Akkor olyan iskolákat kell létrehozni, ahol ilyen légkör van, és ahol beszélgetni lehet...

    P.Cs.: Igen, és ahol a beszélgetés önmagában érték, nem pedig büntetendő cselekmény.

    Műsorvezető: Tehát visszatértünk oda, hogy a demokratikus család, ahol nem merev sémák és szabályok, nem szigorúan kötött szerepek határozzák meg a stílust...

    P.Cs.: Igen-igen, az jobb a kommunikáció szempontjából is.

    Műsorvezető: És ugyanez érvényes az iskolára is. Ha csökkenteni akarnánk a hátrányokat, akkor nem csupán ismeretanyagokat kellene elvont nyelven a gyerekek fejébe tölteni...

    P.Cs.: Hanem megtanítani őket arra, hogy hogyan lehet arról beszélni, ami nekik fontos, és érdekli ôket.

    Műsorvezető: Ön a hetvenes években végzett vizsgálatokat városi gyerekek körében...

    P.Cs.: Igen, Pap Máriával közösen azt kutattuk, hogy különböző negyedekben lakó, és különböző társadalmi helyzetben élő értelmiségi és munkás gyerekek hat–hét éves korukban mennyire képesek elvont módon beszélni képi helyzetek leírásáról, például egy képsorozatról, amely - mondjuk - egy történetet ábrázol. Úgy gondoltuk, hogy ebben egyértelmű értelmiségi–munkás különbség lesz. Nem ilyen egyszerű volt a dolog.

    Műsorvezető: Nem volt különbség?

    P. Cs.: De volt, azonban csak a szélső és világos helyzetekben. Ha vegyes lakosságú környékeket vizsgáltunk, illetve olyan gyerekeket, akik - hogy úgy mondjam - “úri” negyedben laktak, de mégis munkás származásúak voltak, a beszédmódjukat nemcsak a család befolyásolta, hanem döntôen az is, hogy kikkel jártak együtt óvodába. Azok a munkás gyerekek, akik ” úri“ környéken éltek, sokkal ” elvontabban“ beszéltek, mint azok, akik dominálóan munkáskörnyezetben nevelkedtek. Nemi különbségeket is ki lehetett mutatni. A lányok sokkal alkalmazkodóbbak az éppen érvényes környezeti feltételekhez, mint a fiúk.

    A lényeget tekintve arra jutottunk tehát, hogy a társadalmi helyzet mellett az is fontos, hogy a gyermekek milyen környezetben élnek. Nemcsak a család, hanem a többi gyerek is számít, a kortársak által követett beszédmód és hozzáállás ugyanolyan fontos tényező, mint a családé, az otthonról hozott dolog. Ez természetesen az elitisták ellen szóló érv.

    Műsorvezető: Igen, ebből viszont azt a következtetést lehet levonni, hogy keverni, nem pedig elválasztani kell a különböző típusú embereket.

    P.Cs.: Természetesen.

    Műsorvezetô: Na de ez nem csak azok számára hasznos, akik hátrányos helyzetűek? Mit nyújtanak ők cserébe?

    P.Cs.: Szerintem sok mindent. Azt, hogy gyerekkorban elsajátítunk olyan társas készségeket, hogy a legkülönbözőbb emberi és társadalmi helyzetű embertársainkkal is megtaláljuk a hangot és tudunk velük értelmesen kommunikálni, nem érezzük őket idegennek, másnak, rossznak. Ez erkölcsi és gyakorlati érték is.

    Műsorvezető: És színesíti a világot...

    P.Cs.: Pontosan. Az emberek jó része olyan foglalkozást űz, hogy élete során nagyon sokféle társadalmi rétegből jövő emberrel kell kommunikálnia. Gondoljunk például a kereskedôkre vagy a boltosokra. A vegyes társadalmi összetételű iskola ezeket az érintkezési készségeket is erősíti.

    Műsorvezető: A most tapasztalható tendencia azonban ellene hat ennek. Manapság egyre inkább különválnak az elitiskolák, egyre korábbi életkorban kerülnek elit intézményekbe a gyerekek, lassan már elitóvodák is működnek.

    P.Cs.: Ez a tendencia szerintem egy idő után meg fog fordulni, és nemcsak erkölcsi, hanem gyakorlati okokból is.

    Műsorvezető: Tehát azok is vesztenek, akik elitiskolába mennek?

    P.Cs.: Így van, pontosan, vesztenek. Hosszú távon vesztenek.